Dagens ord


Ansvar väger tyngre än frihet - Responsibility trumps liberty

4 dec. 2016

Formativ bedömning, kollegialt lärande och inkludering

Utkast till ett öppet brev.




Jag arbetar som lärare på det Naturvetenskapliga programmet på gymnasie­skolan. Under de senaste åren har mina kollegor och jag allt oftare fått höra följande budskap: Om vi bedriver vår undervisning på rätt sätt, så kommer alla elever att lyckas.

Det är naturligt att skolledare på olika nivåer fokuserar på sådant som de faktiskt kan påverka. Jag ser emellertid en fara i att utelämna andra faktorer och aktörer som också påverkar undervisning, lärande och resultat. De flesta initiativ och diskussioner uppehåller sig uteslutande vid relationerna lärare-elev, kollegium-lärare och skolledare-lärare. Utanför dessa relationer befinner sig varje lärare och elev, och skolan som organisation, dessutom i en mängd omkringliggande sammanhang. I skärningsytorna mellan alla dessa relationer uppstår konflikter och fenomen som aldrig helt kan isoleras från vad som försiggår i kärnan.

Samtidigt som det är det viktigt att inte tappa bort de större sammanhangen, kan det också finnas en fara i att inte tillräckligt tydligt särskilja olika relationer från varandra. Man riskerar då att glida från att diskutera t.ex. vad som händer i en lärares ”svarta låda” (klassrummet) till att diskutera vad som händer i en viss elevs ”svarta låda” (huvudet) eller vad som händer i ett arbetslag över tid.

Ett ensidigt fokus på lärarnas praktik leder till att elevens ansvar försvinner ur diskussionen. Det kan också leda till orimliga förväntningar och kontraproduktiva slitningar mellan lärare, skola och samhälle. Vi kan röra oss ”inåt”, till eleven och dess relation till stoffet, eller utåt, mot det omgivande samhället. Faktum är att dessa riktningar ofta leder åt samma håll, eftersom många sociala faktorer påverkar både elev och skola direkt, på olika sätt. När jag pratar om elevens ansvar inkluderar jag alltså föräldrarna, men också de skolledare och politiker som har organiserat elevens utbildningsväg, från förskolan och framåt. 

Här tar jag upp två exempel, och ger två förslag.


***


I likhet med de flesta lärare, betraktar jag formativ bedömning som en central och självklar del av allt lärande. Ansvaret för bedömningen ligger både på den som lär ut och på den som lär in. Det innebär att varje lärande individ själv kontinuerligt måste bedriva en sådan bedömning. Det betyder i sin tur att skolans övergripande uppgift är att verka för att elever blir lärande individer i denna bemärkelse.

För mig, som arbetar med elever på gymnasiet, måste ett rimligt mål vara att dessa går vidare till högre studier samt yrkes- och samhällsliv som just sådana självgående lärande individer. Jag vill gå längre, och hävda att det bör vara ett rimligt mål för grundskolan att leverera sådana individer till gymnasiet, så att undervisningen där kan förutsätta att en stor del av den formativa bedömning som bedrivs görs - spontant - av eleverna själva, i relation till stoffet. (Detta motsäger inte på något vis att lärare parallellt bedriver lektionsstudier.)

Mitt första exempel gäller en vanligt förekommande illustration av formativ bedömning (lärare-elev) där en yngre elev ritar successivt allt mer realistiska bilder av en spindel (eller fjäril) utifrån kontinuerlig, konstruktiv och situationsbaserad kritik. En sådan berättelse kan med god vilja ses som ett exempel på hur lärare i skolans tidigare år arbetar med målet att på sikt göra eleverna till självgående lärande. (Nästa steg kan vara att eleverna själva ger varandra kritik.) I så fall måste man emellertid vara noga med att fokusera på vad eleven åstadkommer på egen hand nästa gång - och hur - och inte på slutresultatet av den föreliggande uppgiften.

På gymnasienivå är det oftast inte möjligt att få konstruktiv kritik från andra flera gånger på samma uppgift, inte minst med tanke på att det stoff som eleverna måste tillgodogöra sig är så omfattande. Dessutom är det direkt kontraproduktivt att hos elever i grundskolans senare år upprätthålla en förväntan om att detta är en rimlig eller ens en önskvärd situation.

Mitt första förslag är därför att utvecklingsarbete på lärar- och skolledarnivå görs med det uttalade syftet att stärka elevernas egen förmåga till formativ bedömning. Fokus bör alltså inte ligga vare sig på resultat eller på förändring av undervisnings­praktiken, utan snarare på elevernas ”meta-kognition” och vilka (externa) faktorer som påverkar den. Jag skulle vilja påstå att det faktum att detta inte är det övergripande målet i de skrivelser och diskussioner som styr och vägleder skolan, på lokal såväl som nationell nivå, är ett av de främsta skälen till den kris som svensk skola onekligen befinner sig i. (*)


***


Mitt andra exempel gäller betyg och progression.

Skolan måste förhålla sig till det rådande betygssystemet. Man kan tänka sig radikalt olika utformningar av både skola och betyg, men i varje tänkbar ordning uppstår spänningar mellan olika mål och syften, såsom inkludering, jämlikhet, kunskap, bildning, välmående, urval, konkurrens, arbetskraftsförsörjning, ekonomisk utveckling, internationell strategi, m.fl.

Övergången från normalfördelade relativa betyg till målstyrda betyg gjordes bland annat i förhoppningen att det totala medianbetyget skulle överstiga medelbetyget (och alltså ge kurvan en ”puckel” till höger). För att motverka ett minskande medelvärde infördes samtidigt absoluta kunskapskriterier, inte minst för betyget ”godkänt” (E). Resultaten av dessa förändringar - i samverkan med flera parallella och dramatiska förändringar i samhället - har hittills varit en markant betygsinflation, tillsammans med en lika markant sänkning av den faktiska kunskapsnivån, över hela fördelningen.

Bakom båda dessa, sinsemellan mycket olika, betygssystem ligger sunda och välmenande resonemang. Om vi accepterar dem når vi slutsatsen att för att förskjuta kunskapsnivån uppåt krävs större insatser än de som hittills satts in. En annan viktig slutsats är att en minskad spridning riskerar att leda till en sänkt högstanivå.

I viss mån utgör det nuvarande betygssystemet en övergång, eller kompromiss, mellan relativa och absoluta mått. Det märks i betoningen av förmågor och utvecklingen av dessa under och över kurser. Det märks också i den nyligen publicerade utredning (SOU 2016:77) som nu bland annat föreslår ämnesbetyg, snarare än kursbetyg. En spänning som emellertid har ökat - och som kvarstår även efter att utredningens förslag eventuellt genomförs - är den mellan generella förmågor och specifika ämneskunskaper. Ett tydligt exempel på denna spänning är det faktum att kunskapskraven i matematik nästan uteslutande behandlar förmågor - inte det centrala innehållet.

Elever mognar med tiden och de flesta utvecklar spontant allt bättre förmågor att bearbeta och förhålla sig till den information som når dem. Genom formativ bedömning, enligt ovan, påskyndas och förstärks den processen. Vad som däremot inte sker automatiskt är tillägnandet av allt en större och mer komplex samling begrepp och procedurer - vilket är vad det centrala innehållet i varje kurs och ämne utgörs av. Det senare är dessutom en kumulativ process, där nya begrepp definieras i termer av redan kända begrepp, och där fördjupade kunskaper endast kan nås givet goda kunskaper på mer grundläggande nivåer. Om man utgår från det centrala innehållet, snarare än från förmågor, kan lärande liknas vid byggandet av ett korthus: På en bristfällig grund blir det mycket svårt att bygga ett högt hus.

*

Under ett föredrag som jag bevistade nyligen visades ett diagram med ”måluppfyllelse” längs den vågräta axeln och ”progression” längs den lodräta axeln. Utifrån diagrammet fördes resonemanget att skolan bör prioritera progression framför måluppfyllelse, med motivationen att det förra medför det andra; (ökat) lärande är en resa från den nedre vänstra kvadranten till den övre högra. Resandet görs genom att först ta ett steg uppåt för att därefter förflytta sig till höger (oavsett om vi talar om en enskild elev eller om en större grupp lärare och elever). Modellen och diskussionen är intressant och rimlig, men den exakta innebörden beror av vad man lägger i begreppen.

Progression, åtskilt från måluppfyllelse, tolkar jag här som ökad formativ bedömning, enligt ovan. Det innebär alltså en förbättrad förmåga att arbeta produktivt med lärande och stoff - både hos den enskilda eleven och hos skolan i stort. Måluppfyllelse blir då i stället det faktiskt uppnådda resultatet av lärandet, summativt uppmätt i slutet av en kurs eller ett läsår (för en individ eller en hel skola). Det är uteslutande den summativa bedömningen som ligger till grund för betygen och den måste alltså harmoniera med det rådande betygssystemet. Lärande blir alltså både en process och ett resultat: högre kvalitet i lärandeprocessen leder till bättre resultat - ytterst i form av högre betyg.

Det är viktigt att hålla isär begreppen. Av yttersta vikt är också valet av vad man mäter, och hur man mäter. Här finns, som alltid, en uppenbar att risk att man - omedvetet, eller av praktiska skäl - mäter fel sak på fel sätt. Förutom bristande precision medför detta att faktiska orsaks­samband inte klarläggs. Det kan i sin tur leda till att ett förändringsarbete, hur systematiskt det än må vara, blir kontraproduktivt.

En specifik fara, givet definitionerna ovan, är att progression i slutändan kommer att mätas i termer av ökande betyg.

*

Progression, i bemärkelsen bättre lärande, kan leda till ökad måluppfyllelse, i bemärkelsen bättre kunskaper och förmågor, vilket i sin tur kan leda till högre betyg. Resonemanget förutsätter bl.a. att allt lärande faktiskt syftar till att uppfylla just de kunskaper och förmågor som ligger till grund för de formella betygskraven. Det förutsätter också att dessa krav täcker in allt som är relevant, och gör det på ett klart och otvetydigt sätt.

I praktiken speglar ökande betyg inte alltid faktisk progression - förbättrat lärande - utan något annat. Den betygsinflation som vi har bevittnat under de senaste tjugo åren har t.ex. förklarats både som ett symptom på, och en orsak till, svårigheter att tolka betygskraven; ekonomiskt och socialt tryck; önsketänkande; och en instrumentell syn på kunskap. Vi har sett faran med att snäva in undervisningen, "teaching for the test", i sådana uppmärk­sammade fall som SVT:s programserie "Klass 9A" (2008, 2011).

När fokus ligger på betyg händer det lätt att övergripande programmål och läroplaner hamnar i skymundan, och därmed viktiga värden som allmänbildning, nyfikenhet, respekt för vetenskap, kritiskt tänkande, samhällsansvar, engagemang och praktiskt förnuft (fronesis).

Om vi använder betyg som indikator för progression riskerar vi snarare att ytterligare underminera både kunskaper och lärande.

Givet den här bakgrunden blir det problematiskt att ha som målsättning ständigt ökande betyg från år till år, eller från kurs till kurs. I likhet med de flesta lärare finner jag det både praktiskt och teoretiskt orimligt att tänka mig att skolans mål kan vara att alla elever ständigt rör sig i en sådan riktning. Särskilt problematiskt blir det i en situation där, som vi redan sett, de faktiska kunskaperna urholkas samtidigt som betygen höjs. Eftersom det redan finns en mycket tydlig - och kraftig - progression i det centrala innehållet för varje ämne så skulle redan den blygsammare målsättningen att varje individuell elev behåller sitt betyg från kurs till kurs vara nog så ambitiöst i den aktuella situationen.

*

Hur kan vi då verka för ett bättre lärande, utan att förlita oss på betyg?

Mitt förslag är att vi vänder på pilen i diagrammet: När lärande beskrivs som en resa från det nedre vänstra hörnet till det övre högra, så representerar det elevens perspektiv - inte lärarens. Skolan bör i stället betrakta processen från det andra hållet. I stället för att ta oss an problemet nedifrån och upp, bör vi som organisation möta det uppifrån.

Det innebär, bland annat, att vi som skola utgår från kunskapskraven i ämnesplaner, programmål och läroplan - alla dessa, och endast dessa - och att vi tillämpar dem konsekvent, och låter konsekvenserna propagera nedåt och utåt; till den enskilda eleven, dess föräldrar och det omkringliggande samhället. För en kommun leder detta till att frågor om hur barn- och utbildningsverksamheten organiseras blir viktigare än detaljstyrning av enskilda lärares yrkesutövning. En naturlig konsekvens av detta blir troligen på sikt ett större utbud av flexiblare utbildningsvägar, bland annat.

Det innebär också en uppvärdering av verksamma lärares befintliga yrkesskicklighet och autonomi. I stället för att ifrågasätta undervisningspraktiken - vilket leder till resursslöseri, frustration, inlärd hjälplöshet, urholkning av skolans auktoritet och ofrånkomliga problem med validitet och reliabilitet - låt oss lärare verka med den genuina professionalism som vi besitter och som vårt ämbete förlänar oss. Skolledare på olika nivåer måste tydligt och konsekvent demonstrera sin lojalitet mot och förtroende för lärarna. Lärarnas skyldigheter är i första hand till sina ämnen; därefter till läroplanen.

När eleverna ställer frågor - rätt frågor - så finns vi lärare där för att hjälpa till. Vi vet redan hur. 

Detta kräver att vi ställer höga och konsekventa krav även på blivande lärare och skolledare - framför allt när det gäller ämneskunskaper, allmänbildning, vetenskapligt förhållningssätt, integritet och kritiskt tänkande. Exempelvis kan förtur ges vid anställning av lärare med fristående ämnesexamen. Det är mycket viktigt att inse att lärarnas och utbildningens kvalitet vare sig kan eller bör bedömas enbart utifrån elevernas resultat. Däremot kan det vara rimligt att undersöka elevers progression över en längre tid, exempelvis hela sin gymnasietid. Då är det i första hand elevens inställning till sitt eget lärande som bör ligga i fokus.


*****



Andra ämnen som jag gärna hade tagit upp:


* STEM och bildning

* Evidensbasering

* Metastudier och kontrollerade experiment

* Inkludering

* Managementkultur



...men det får anstå till en annan gång.







Inför senhöstens kommande presentation av de senaste PISA- och TIMMS-mätningarna, visar rapporten att svenska resultat har fallit över tid, i både absoluta och relativa mått, över hela skalan, oavsett vad och hur man mäter.

26 okt. 2016

Skolan igen... och en utflykt till ondskans kanal

På Facebook hittade jag det här inslaget, vilket presenterades som "Tydligt, kortfattat och koncist om skolan".



Min reaktion blev:
"Tio sökande till varje plats på lärarutbildningen i Finland". 
Hur många sökanden till varje plats i just den här friskolan, i en närmast "gated community" med högre medelklass i upptagningsområdet? 
Superlärare eller skevt urval? 
"Ordning och reda" utan att alla andra nödvändiga förutsättningar finns...? 
Ingressen är ju bara fånig. 
Inslaget gränsar till desinformation. 
Experten som kom till tals efteråt, däremot, sa flera vettiga saker. (Men det gör han förstås i andra situationer också.) De flesta verkade passera förbi programledarna. 
Slutsats: Titta inte på ondskans kanal!

En kommentator svarade:
Men är det otäckt om det skulle råka finnas bra fungerande skolor? Måste man då förfalla till att klaga över att inte "sämsta gemensamma nämnare" måste gälla i varje läge när man ser sig om i samhället. Är det verkligen desinformation när man försöker lyfta fram något som för en gångs skull är bra och fungerar bara för att det finns en risk att eleverna kommer från medelklassen? Är det inte tvärs om en välsignelse i detta att det kan finnas bra modeller och är det inte en jämrans underskattning av människor som inte råkar tillhöra medelklassen att utgå från att detta med en fungerande skola är en utopi i sådana områden?

Jag replikerade:
"är det otäckt om det skulle råka finnas bra fungerande skolor?" 
Nej. 
"Måste man då förfalla till att klaga över att inte "sämsta gemensamma nämnare" måste gälla i varje läge när man ser sig om i samhället." 
Nej. Men inslaget får det att framstå som att alla skolor skulle fungera lika bra, om de bara tillämpade några av de tekniker som används i denna enskilda skola, utan att noga redogöra för vilka ytterligare faktorer och omständigheter som avgör alla olika skolors resultat. 
"Är det verkligen desinformation när man försöker lyfta fram något som för en gångs skull är bra och fungerar" 
Nej, men se ovan! 
"...bara för att det finns en risk att eleverna kommer från medelklassen?" 
Jag utgår från att vi alla vill att alla barn, oavsett samhällsklass, ska lyckas väl i skolan. Medelklassbarn, såväl som alla andra, lyckas inte automatiskt i kraft av sin socioekonomiska ställning. 
"Är det inte tvärs om en välsignelse i detta att det kan finnas bra modeller" 
Vad som är en bra metod avgörs delvis av situationen. "Bra", i bemärkelsen fungerande, metoder behövs överallt. Gynnsamma faktorer, som har en positiv inverkan, oavsett i vilken situation de uppträder, är naturligtvis mycket intressanta. 
"...och är det inte en jämrans underskattning av människor som inte råkar tillhöra medelklassen att utgå från att detta med en fungerande skola är en utopi i sådana områden?" 
Självklart hoppas och tror jag att vi kan uppnå en fungerande, ja, lyckad, skolgång för alla elever. Men vi kommer inte dit genom segregering. Vi kommer inte heller dit genom att välja ut några faktorer i *en* fungerande skola och tillämpa just dem - och inga andra - på alla skolor, oavsett förhållandena i övrigt. 
Det finns många sätt att förhålla sig till detta, särskilt det sistnämnda. 
Ur mitt perspektiv framstår rapporteringen som (medvetet) förenklad och cynisk.

Kommentatorn återkom:
Det var i vilket fall som helst bra att du svarade så utförligt, men jag antar att du förstår utifrån det jag skrev tidigare att jag inte håller med dig. Tvärs om så håller jag fullt med [den ursprungliga delaren av klippet] i hans korta men kärnfulla kommentar.

En annan kommentator lade till:
In med mer friskolor. Små enheter. Små klasser. Behöriga lärare. Tydliga koncept med tydliga regler. Det klarar inte den kommunala skolan av. Åtminstone inte i medelstora och stora stöder.

Mitt svar blev:
Och det gör friskolor, menar du? För alla elever?

Den nya kommentatorn replikerade:
Det är vad jag menar. Hos oss ramlar INGEN mellan stolarna. Alla blir sedda. Så, ja, det menar jag.

Replikskiftet mellan den nya kommentatorn och mig fortsatte:
Och med "hos oss" menar du alltså just den skola där du arbetar? Det svarar inte på min fråga

Kommentator 2:
Din fråga är något luddig. Förtydliga dig så går det bättre.

Jag:
Att den friskola där du arbetar fungerar bra är inte ett argument som stödjer påståendet att vi med fler friskolor skulle nå en situation där alla elever lyckas väl.

Kommentator 2:
Det håller jag med dig om. Men det är trots allt så att de flesta friskolor är små och i och med det har man en annan, och bättre, överblick. Man kan fånga upp elever snabbare.

Jag:
Små grupper är nog oftast gynnsamma för eleverna. Därifrån är det emellertid ett mycket långt steg till slutsatsen att alla elever skulle lyckas bra (bättre) med fler friskolor.

Kommentator 2:
Man kan ju vrida och vända på det i all oändlighet men det är inte fruktsamhet. Diskussionen hamnar lätt i obalans små enheter med god överblick; behöriga lärare och en väl fungerande elevhälsa tror jag på. Jobbar själv på en sådan skola, gymnasienivå. Huruvida skolan är kommunal eller fristående är ointressant för mig. Tyvärr hamnar debatten ofta fel här. Det är lätt att lägga politiska värderingar på rena sakförhållanden; t ex hur barnen faktiskt har det i skolan. Då ser man mer till sin övertygelse än till barnens bästa och det är fel. Man har blandat äpplen med päron.

Jag:
De faktorer du räknar upp tror även jag är gynnsamma för alla elever. 
Huruvida en enskild välfungerande skola drivs i kommunal eller privat regi kan framstå som ovidkommande för just den skolan. Men om alla elever i en kommun, för att inte tala om hela landet, ska få en lika god skolgång så är det svårt, för att inte säga omöjligt, att uppnå detta med (enbart) friskolor. Det går åtminstone, per definition, inte att garantera. 
Det går sällan att helt särskilja värderingar och sakförhållanden. Det är farligt att tro att man kan det. 
Hela den här diskussionen har sitt ursprung i att man i inslaget (underförstått) generaliserar från enskilda fall till helheten. Det finns en stor risk att de framgångsfaktorer som uppvisas i en skola är beroende av avsaknaden av samma framgångsfaktorer i andra skolor. Detta är inte (ren) ideologi, utan också en fråga om sakförhållanden och faktiskt också ett helt allmänt resonemang. 
Det finns dem som av ideologiska skäl väljer att bortse från alla elevers möjlighet att lyckas, till förmån för vissa, eller en viss andel, elevers framgång. En del människor skulle beskriva en sådan inställning som "realism". Om man, av olika anledningar, är tveksam till målet att alla elever ska lyckas - på något sätt - så bör man deklarera det; alternativt föreslå alternativ som uttryckligen inbegriper konsekvenserna för samtliga berörda.

---

Så här i efterhand inser jag att vad jag egentligen borde ha sagt, med en gång, är detta:

"Ordning och reda" en följd av, snarare än en orsak till, goda förutsättningar.

22 okt. 2016

Oss filosofer emellan


Jag läser just nu senaste numret av Filosofisk tidskrift. Det innehåller, som vanligt, flera riktigt trevliga och intressanta texter. De flesta är ganska korta. Nivån är inte högre än att engagerade gymnasieelever bör kunna hänga med. Texterna kan användas dels som underlag för undervisning; dels som större uppgifter för eleverna.

I just detta nummer skulle följande texter fungera särskilt bra:

  • "Organiska helheter och kontextualism om finalt värde". Kombinerar logik och matematik med etik (konsekventialism).

  • "Filosofisk syn på medborgarskap"

  • "Vad är en naturlag?"

  • "Benacerrafs utmaning". Om kunskap och sanning.


Ur en annan text, "Oss filosofer emellan", kommer följande citat:
Kärnan i "idén" om filosofi [är] att var och en har rätten, ja, även ansvaret, att 'tänka efter', att inte ta för givet det som alla tar för givet, även när det gäller värdet av och syftet med att ägna sig åt tänkande, eller om hur man egentligen ska tänka rätt. Det är, menar jag, denna idé om det intellektuella och även moraliska ansvaret att ta sin egen tveksamhet på allvar som förenar de väldigt olika tankeströmningar som går under namnet "filosofi" till en (åtminstone i historisk bemärkelse) sammanhängande tanketradition.
(s. 22)
Det är viktigt att här skilja mellan autonomi och "frihetlighet". Det senare har inga inneboende gränser, det beskriver ett slags fritt flytande tillstånd. Autonomi är däremot en fråga om ansträngning hos den som vill utöva den. En möjlig förståelse av frihetlighet är friheten att göra som man känner för, att följa sina böjelser och begär vart de än leder. Autonomi betyder något annat. Självstyre innebär en frihet från både externt och internt tvång (man kan betvinga sitt eget tvång) genom en uppövad självbesinning. Autonomi som ideal innebär att man har lärt sig iaktta, förstå och även behärska inte bara sina egna lidelser och begär, utan även föreställningar, tankevanor och attityder som tycks så naturliga att vi knappt lägger märke till att de finns.
(s. 29)

Sharon Rider: "Oss filosofer emellan", i Filosofiskt tidskrift nr. 3, 2016.


10 sep. 2016

Kunskap som sann, berättigad tro




Kunskap = sann, berättigad tro

...är en klassiker inom filosofin. När kan man säga att man "vet" något? (Och inte bara att man "tror" något.) Ett vanligt förslag är att tre krav ska vara uppfyllda:

1) För att "veta" något måste man (aktivt) "tro" det - alltså hålla det för sant.

2) Det måste också vara så att det faktiskt ÄR (objektivt) sant - även om man själv inte kan kontrollera det vid den aktuella tidpunkten.

3) Man måste dessutom ha - och kunna ge - goda skäl till varför man tror sig veta något. (Och vad som räknas som tillräckligt goda skäl är förstås en lååång diskussion i sig själv.)

Det visar sig emellertid att denna definition av kunskap lider av åtminstone ett problem. Det finns nämligen fall som uppfyller alla tre krav, men som ändå inte passar in på det vi intuitivt skulle kalla för "kunskap". En kategori av sådana fall är s.k. Gettier-problem. Här kommer ett exempel:

Du brukar sitta i vardagsrummet och titta ut genom fönstret. Där utanför finns ett träd. I trädet sitter ofta småfåglar. Just i dag, när du tittar ut genom fönstret, ser du en gråsparv i trädet. Du "vet" att det sitter en gråsparv i trädet, eftersom 1) du tror att det gör det (du ser ju det med egna ögon); 2) det faktiskt ÄR så att det sitter en gråsparv i trädet (lita på mig!); och 3) du har goda skäl att tro det (det finns ingen anledning för dig att tvivla på dina sinnesintryck i detta fall; du har många tidigare erfarenheter av att det faktiskt brukar sitta fåglar i trädet; dessa erfarenheter har bekräftats på olika sätt, gång på gång).

Men nu visar sig det sig att just idag står jag nedanför fönstret. Jag har tidigare tagit ett högupplöst fotografi av den utsikt du har från stolen där du sitter, och skrivit ut fotografiet på en duk som jag sedan spänt upp precis utanför fönsterrutan. När du tittar ut är det alltså ett fotografi av ett träd med en fågel du ser - inte det faktiska trädet eller den faktiska fågeln.

Om vi nu tittar på våra tre krav igen så verkar det som att de fortfarande är uppfyllda: 1) du tror att det sitter en fågel i trädet; 2) det råkar faktiskt också sitta en fågel i trädet (bakom duken med fotografiet); och 3) alla dina tidigare goda skäl att tro att det sitter en fågel finns kvar. Men verkar det fortfarande rimligt (för en utomstående) att beskriva situationen som att du "vet" eller "har kunskap om att" det sitter en fågel i trädet? Skulle du själv, efter att du upptäckt mitt trick, påstå att du "visste" att det fanns en fågel i trädet?

---

Titta på en kort film om kunskap som sann, berättigad tro; och om Gettier-problem!


16 aug. 2016

The Beginning of Infinity

Jag heter Björn och är snart 50 år. Det var mycket länge sedan jag kunde säga något som jag faktiskt kan säga just nu - när jag läser kapitel 9 i boken Beginning of Infinity av David Deutsch, "Optimism" - nämligen: Detta förändrar min världsbild!

När det gäller pudelns kärna, optimismen, så är det bl. a. just Deutschs (om)definition som jag finner omvälvande. Ondska i detta sammanhang handlar inte om något vänsterflum om endast strukturella förklaringar till brott eller förnekandet av moraliskt ansvar. Här handlar det i stället om allt som förhindrar eller begränsar framsteg. En allvarlig opportunity cost, vilken är moraliskt förkastlig att inte minimera, är alltså att vara pessimist.

Försiktighetsprincipen framstår som orimlig eftersom det inte finns något Spaceship Earth eller några good old days. Den enda vägen är framåt. Att allt annat än teknikoptimism är inskränkt är sannerligen en tankeställare för mig! Att "chansa" genom att förbruka för tillfället begränsade resurser i hopp om att upptäcka fler och bättre förutsättningar är inte oansvarigt utan självklart. Detta går verkligen på tvärs med mina käpphästar.

Och detta är bara ett av flera teman i boken som ger mig svindel. Ett annat exempel är den oändliga kapaciteten hos människor och vetenskap - även när det gäller etik och metafysik.

Enligt Deutsch så har vi alltid befunnit oss i "kris", just genom att inte handla tillräckligt.

Kortfattat kan man nog säga att jag hittills undermedvetet närt illusionerna om Spaceship Earth, Principle of Mediocrity och försiktighetsprincipen. Alla dessa tre har jag nu blivit övertygad om att mjuka upp. Jag har också rört mig närmare både metafysisk och etisk realism (misstänker att jag misshandlar dessa termer något). Och jag har tagit åt mig argumentationen att mänskligt tänkande, trots brister, manifesterar en unik universell beräkningsmekanism som givet tillräcklig tid och förutsättningar kan ge oss/universum i det närmaste evigt liv och obegränsad utveckling.

Eller så här: Jag har insett att teknikoptimism, i någon mening, är och alltid har varit nödvändig - och kanske t.o.m. ett moraliskt imperativ.

9 aug. 2016

Good and bad nationalism

Recently, I read an exchange concerning good and bad nationalism. One commentator expressed the following two sentiments, among others:

(1) "It is not he task of the state to reprogram its population to conform with the state’s values. The opposite is true: the state has to bend itself to the population’s values”

(2)  ”Multiculturalism just plain doesn’t work, and also violates my values…”

This piqued my interest. Personally, I don’t agree with (1) but I understand the position and can sympathize to some degree. My question is what the logical consequences of the combined positions would be.

It seems to me that they lead to a world of insulated states, each inhabited by people who share the same values - not primarily as a consequence of cultural inculcation, but rather by individuals repeatedly choosing to remain / reenter that particular state from some abstract state of nature. If an individual or a minority of citizens in some state feel that they do not fit in, they may either seek out another state and ask admittance (but may be rejected); or they can found a state of their own, if possible.

Is there any cultural drift at all in such a world, either intra- or interstate?

If so, I guess it could also happen that a majority of people within a state at one point feel that they no longer agree with the values of that state. At that stage, the state could either split into two or more new states or - and this seems more plausible to me - work to influence the minority to update, as it were, their values to conform to the majority view.

All of this is compatible with democracy. But it seems unwieldy. Also, I guess it takes some magical thinking to imagine that it leads to the best possible society and outcomes in any one state, not to mention in most or all states. At any rate, global coordination seems hard to achieve, if it is at all desired. (In fact, it may perhaps be described as multiculturalism on a global scale.)

The big question is, of course: What does the ”best” society mean? One approximation is to say that it is the kind of society that fits best with its citizens’ current values. Another is to say that it is a society which caters to everyone’s actual long term interests - even if these seem to contradict some current interests.

Even if you are not an authoritarian rationalist globalist socialist, it seems to me that any functioning democracy (or other society) must involve some kind of (mild) coercion, preferably in the direction of everyone’s long-term best interest. A collection of ”opt-out” states does not seem promote the common good (as I define it). Furthermore, it does not seem practically tenable.

23 juli 2016

The Age of Em





Some celebrate our biologically maladaptive behaviors without hoping for collective control of evolution. They accept that future evolution will select for preferences different from theirs, but they still want to act on the preferences they have for as long as they have them. These people have embraced a role as temporary dreamtime exceptions to a larger pattern of history.
(p. 26)

Seen up close and honestly, I expect the future to look like most places: mundane, uninspiring, and morally ambiguous, with grand hopes and justifications often masking lives of quiet desperation. Of course, lives of quiet desperation can still be worth living.
(p. 43)


2 juli 2016

Upplysning

Sommarlovsläsningen har kommit igång. Inför höstens premiär för kursen Samhällsvetenskaplig fördjupning har jag de senaste dagarna läst två böcker om Upplysningen: Enlightenment 2.0 av Joseph Heath och A Revolution of the Mind av Jonathan Israel, samt essän Hur uppkom västerlandet av Don Cupitt, i senaste numret av tidskriften SANS. Några tankar:

Heath menar att upplysningsprojektet har gått på grund och behöver startas om. Men den här gången får vi inte överskatta människors individuella rationalitet: Evolutionsbiologi och psykologi har nu lärt oss att denna är mycket begränsad; lätt att sätta ur spel eller exploatera; och starkt beroende av gynnsamma miljöbetingelser. Heaths lösning är en kombination av "knuffar" (nudges) och en rejäl dos konservatism. (Han nämner också deliberation och kollektiv handling, men ger inga konkreta detaljer).

Heath är rationalist och starkt kritisk till både religion och till det rådande samhällsklimatet, där "truthiness" och "gut reactions" karakteriserar politik och journalism, och där olika former av relativism infekterar även akademin. (Haidt får sig en rejäl känga.) Men motsatsen till intuition är inte rationalitet utan i första hand tradition, menar Heath, och lyfter fram Burke och hans kritik av den franska revolutionen som en förebild. Den första upplysningens förgrundsgestalter var naiva i sin övertro på mänskligt förnuft.

Heath är noga med att framhålla att intuition - i bemärkelsen snabb, omedveten kognition - i stora stycken är något positivt och oundgängligt. Han för en initierad diskussion om hur evolutionen har frambragt ett effektivt och i stora stycken ändamålsenligt system för beslutsfattande. Detta system är emellertid inte flexibelt nog för att navigera i dagens samhälle. Det är bedrägligt, alltför specialiserat, och ger upphov till ett flertal systematiska och allvarliga felbedömningar. Framför allt står det bortom medveten kontroll. Heath redogör också övertygande för att vår kapacitet till kontrollerat logiskt tänkande är mycket begränsad. Den utgör över huvud taget inte något dedikerat system utan är snarast att betrakta som en bieffekt (en s.k. exaptation) av vår förmåga till språklig kommunikation.

Heaths beskrivning av problemen och av människors individuella begränsningar är bra - ibland lysande - men han för, i mitt tycke, inte sin egen tanke om att designa vår tankemiljö tillräckligt långt: Inte ens i gynnsamma miljöer (allt från snabbköp till parlament) kan vi låta förnuftet ensamt råda, menar han - vare sig individuellt eller kollektivt. Vi måste respektera den visdom som ligger förborgad i institutioner som utvecklats under lång tid - organiskt; utan design; ofta utan att vi förstår hur eller varför de fungerar. Vi får inte frestas att göra alltför radikala förändringar av dessa institutioner eftersom vi inte kan överblicka konsekvenserna. I sin kritik av styrelseskicket i U.S.A. framhåller Heath det engelska.
The model that Burke had in mind was, of course, the English system of government, which, rather than having been created from scratch through the adoption of a written constitution (in the Enlightenment style), was the result of parliamentary conventions, royal prerogatives, and judicial rulings, as well as laws and treaties, adopted and modified over the course of centuries. While offering exemplary stability, the British system is not obviously inferior to any of the constitutions produced through intentional design. Indeed, it remains the most widely copied system of democratic governance in the world (far more so than the American, which no one has ever seen fit to copy, and which Americans themselves do not even try to reproduce after having brought about "regime change" in other countries).
(s. 86)

Heath sätter alltså stor tilltro till den långsamma evolutionen av samhällsinstitutioner, men är samtidigt mycket orolig för den kulturella evolutionen av memer. Dessa, menar han, utvecklas som virus och bidrar till en stadigt försämrad mental miljö. De tankefigurer som överlever och frodas är de som bäst utnyttjar våra individuella svagheter. Heath nämner filmen Idiocracy som en illustration av vart vi är på väg, och citerar Goebbels:
"propaganda must ... always be essentially simple and repetitive. In the long run basic results in influencing public opinion will be achieved only by the man who is able to reduce problems to the simplest terms and who has the courage to keep forever repeating them in this simplified form, despite the objections of the intellectuals."
(s. 192)

Heaths bok kom ut 2014, men det är svårt att inte tänka på Donald Trump.

Heath för en intressant och nyanserad diskussion om hur vänstern och högern har förhållit sig till rationalism genom åren, och hur omsvängningar skett som reaktioner på historiska skeenden.
Historically, it has been the left that is rationalist and the right antirationalist. "Reason" and "progress" somehow just seem to go together. [...] Even Karl Marx, who was inclined to view the claim to rationality of the first Enlightenment as nothing more than bourgeois ideology, nevertheless drew heavily on the authority of science in order to distinguish his "scientific" socialism from the "utopian" versions peddled by, among others, Owen and Fourier. Much of what Marx disliked about capitalism was simply the disorder of an unplanned economy. George Orwell was certainly not wrong when he observed that "the underlying motive of many Socialists ... is simply a hypertrophied sense of order. The present state of affairs offends them not because it causes misery, still less because it makes freedom impossible, but because it is untidy; what they desire, basically, is to reduce the world to something resembling a chessboard."
(s. 217-218)

Heath spårar den irrationalism som har infekterat vänstern, från andra världskrigets slut, via sextiotalet, till dagens relativism och postmodernism. Han riktar svidande kritik mot många fenomen i denna utveckling, men visar också viss förståelse.
What has become clear is that if we let our culture drift, its tendency will be to drift away from rationality. Keeping it on track will require conscious awareness, intervention, and guidance. And yet the constituency most likely to achieve this - the progressive left, those with an interest in using the powers of the mind to improve the human condition - has been hit by a crisis of confidence of unparallelled proportions. The left has not only failed to defend reason against its critics and against the hazardous dynamics within the culture that threaten its supremacy, it has in many cases actively contributed to its decline. Much of this is due to the association of reason with science, science with technology, and technology with warfare, environmental degradation, patriarchy, alienation, and a variety of other ailments. Another large part is due to the explicitly antirationalist ideologies that came out of the 1960s, which were inclined to treat any system of rule-following as inherently oppressive. The final element stems from the utopian impulse and the desire to find revolutionary solutions to social problems, which generates impatience with the slow, steady, uncertain attempts at progress that are all reason has to offer. 
Yet while left-wing antirationalism has been virulent, it is also, I would suggest, on the verge of burning itself out. This is because the left, in one form or another, has always been committed to the idea of progress, and progress has always depended on the exercise of reason. Most of the social and economic problems in our society are complex problems that require both ingenuity and collective action to resolve. None of this will happen if we simply follow our gut feelings. Solving collective problems require rational insight. Furthermore, the most important institution when it comes to resolving these problems is the state. Thus there is an almost inevitable connection between left-wing politics, support for government, and a commitment to the use of reason to improve the human condition.
(s. 235)

---

Israel är mycket noga med att särskilja den radikala upplysningen från den moderata upplysningen, och dessa båda från motupplysningen. Enligt honom är det emellertid felaktigt att påstå att upplysningens ideologer, oavsett inriktning, överskattade det mänskliga förnuftet.
The notion, still widespread today, that Enlightenment thinkers nurtured a naïve belief in man's perfectibility seems to be a complete myth conjured up by early twentieth-century scholars unsympathetic to its claims. In reality, Enlightenment progress breathed a vivid awareness of the great difficulty of spreading toleration, curbing religious fanaticism, and otherwise ameliorating human organization, orderliness, and the general state of health and was always impressively empirically based. Its relative optimism rested on man's obviously growing capacity to create wealth, invent technologies capable of raising production, and devise stable legal and political institutions, as well as, it should be mentioned, the disappearance of the plague. Despite the slowness of our steps, urged the baron d'Holbach (1723-1789), one of the most radical of the philosophes, at the close of his Systéme social (1773), the evidence shows, without question, that human reason does progress. We are manifestly less ignorant, barbarous, and ferocious than our fathers and they in turn were less ignorant than their predecessors. Doubtless in times when ignorance and superstition are very strong there is little disposition to accept the light of reason. But who can deny, he demanded, that its resistance has significantly lessened in recent times?
(s. 3-4)

Det överraskar mig att många - ja, de flesta - av de mest kända gestalterna från denna tid endast räknas till den moderata upplysningen, och alltså under sin tid inte propagerade för ideal som vi i dag förknippar med ett upplyst samhälle: demokrati och jämlikhet. De ville förvisso förbättra människans villkor, men utan att göra större förändringar i regeringsformer, lagstiftning eller administration: Bättre att lämna detta åt försynen.
Between these two opposed conceptions obviously no compromise or half-way position was ever possible, either theoretically or practically. Throughout the Enlightenment's history it is this irresolvable duality - rooted in the metaphysical dichotomy of one-substance doctrine (Spinozistic monism) and two-substance dualism, the latter as upheld by John Locke (1632-1704) and Voltaire, as well as other providential Deists and (most) Christians and Jews - that was always the principal and overriding factor shaping its course. 
Thus, while in the last two or three decades scholars have mostly fastened their attention on national or confessional differences between shades of the Enlightenment in different parts of Europe, embracing the "family-of-enlightenments" idea developed by John Pocock (a notion still widely in vogue today) such an approach is largely inapplicable to the Enlightenment's most basic and far-reaching questions and controversies. For the "family-of-enlightenments" concept deflects attention from the most fundamental disputed points of thought, morality, and social action, among them the scope of reason, the possibility or impossibility of miracles, and the status of divine Providence, as well as the place of ecclesiastical authority and the split for or against democracy, equality, a free press, and separation of church and state. For all these were essentially either/or questions. Either history is infused by divine providence or it is not, either one endorses a society of ranks or embraces equality, one approves representative democracy or opposes it. On these questions it was the polarization, the division of opinion, that shaped developments. 
Beyond a certain level there were and could be only two Enlightenments - moderate (two-substance) Enlightenment, on the one hand, postulating a balance between reason and tradition and broadly supporting the status quo, and on the other, Radical (one-substance) Enlightenment conflating body and mind into one, reducing God and nature to the same thing, excluding all miracles and spirits, separate from bodies, and invoking reason as the sole guide in human life, jettisoning tradition. [...] 
"Radical Enlightenment" cannot in any way simply be equated with "atheism," or, still more vaguely, with free-thinking or with libertinism or irreligion. As many contemporary critics stressed, the sort of ideas diffused by Diderot, d'Holbach, and their disciples in the 1770s and 1780s had an essentially "Spinozist" philosophical underpinning in that they envisaged philosophical reason as the only guide in human life, sought to base theories about society on the principle of equality, and separated philosophy, science, and morality entirely from theology, grounding morality (as Boyle notably also did, but Hume, equally notably, refused to do) on secular criteria alone and especially the principle of equality. Radical Enlightenment was further quintessentially defined by its insistence on full freedom of thought, expression, and the press, and by identifying democracy as the best form of government, features again specifically Spinozistic and in no way Hobbesian or, in the latter case, Humean. Neither did radical thought ever have anything concretely to do with Locke and still less (despite the continuing efforts of some to argue this) with the English Commonwealth tradition of Freemasonry. Without classifying radical thought as a Spinozistic tendency, combining one-substance doctrine with democracy and a purely secular moral philosophy based on equality, the basic mechanics of eighteenth-century controversy, thought, and polemics cannot be grasped.
(s. 17-21)

Jag tolkar Israel så att endast den radikala upplysningen kunde resultera i det samhälle vi har i dag. Om de moderata krafterna hade fått råda så skulle både religion och aristokrati fortfarande i dag framhållits - även av de flesta intellektuella - som nödvändiga och nyttiga institutioner. I den här tolkningen framstår Heath som alltför konservativ. För tvåhundra år sedan hade han tillhört den moderata upplysningen. Följden av ett sådant resonemang är att förnuft - mer förnuft, snarare än tradition - är det bästa medlet mot en samhällsutveckling där intuitionen har tillåtits breda ut sig alltför långt.

---

Som saltet i gröten dyker så Cupitt upp, med sin tes att "västerlandet helt enkelt är själva kristendomen". "Kristendomen är den religion i vilken Gud själv är en sekulär humanist".

Cupitt för fram en intressant teori för att förklara varför upplysningsprojektet uppstod och har utvecklats just i västvärlden.
För det första måste det finnas en lång tradition av reglering av livet utifrån en religiös lag. [...] Sedan måste det finnas en tro på ett kosmos, en stabil, lagbunden och begriplig naturlig värld runt omkring oss - en värld som vi människor förmår förstå och till en viss grad behärska. [...] För det tredje måste det finnas en tro på att en förlossning håller på att förverkligas i historien, det vill säga en befrielse av människorna steg för steg genom en uthållig gemensam strävan över tid [...] För det fjärde och sista måste det finnas ett intensivt intresse för det vanliga sekulära mänskliga livet och de mänskliga relationernas drama [...] Det måste finnas en tro på att det vanliga livet är intressant liksom en stark önskan att berika det.
(s. 56-57)

Cupitt menar att västerlandets framgång inte bygger på de gamla grekernas samlade visdom, utan snarare på det faktum att de käbblade inbördes. Detta är något som även Heath tar fasta på. (Trots att romarna gjorde sitt bästa för att skyla över sådana meningsskiljaktigheter.)
Här bibehölls alltid en sekulär livssfär där autonomt mänskligt förnuft ansågs vara tillräckligt. Västerlandet förlorade aldrig riktigt möjligheten att tänka naturalistiskt och dialektiskt, ty före Spinoza fanns Erigena (ca 810-77) och före Erasmus fanns Abélard (1079-1142).
(s. 57)

Cupitts resonemang för mina tankar till europeisk medeltid, med sin pragmatiska maktdelning mellan kung och kyrka. Och till den senaste säsongen av Game of Thrones.

28 juni 2016

Bedömning S+ och N+

Innehåll och källor

E

·      Du samlar, sovrar och sammanställer information från minst en relevant källa.
·      Du citerar ordagrant och anger källa.
·      Du tillämpar regler för citat- och referatteknik.
·      Du håller noga isär egna åsikter och information från olika källor.
·      Du formulerar en tes och ger argument som stöd för den.
·      Du redovisar en fullständig materialförteckning.
·      Du diskuterar rimligheten i de resultat du erhållit.

C

·      Du samlar, sovrar och sammanställer information från flera olika relevanta källor.
·      Du refererar objektivt.
·      Du motiverar ditt val av källor.
·      Du resonerar och drar slutsatser utifrån din sammanställning.
·      Du kopplar texten till tidigare moment i kursen eller till andra områden.
·      Du ger egna perspektiv på det du har läst.
·      Du förhåller dig konsekvent till din tes och ger välgrundade argument till stöd för den.
·      Du argumenterar utan motsägelser.
·      Du redogör så tydligt för utförandet av ett experiment att läsaren kan replikera det.
·      Du diskuterar felkällor vid utförande av experiment.

A

·      Du generaliserar, ger illustrerande exempel och nya perspektiv utifrån din sammanställning.
·      Du drar välgrundade och nyanserade slutsatser utifrån dina egna resonemang.
·      Du resonerar med en tydlig röd tråd.
·      Du presenterar och bemöter presumtiva motargument och alternativa förklaringar.
·      Du diskuterar relevanta felkällor, möjliga förbättringar, förslag på nya varianter av experiment samt vidare forskning.
·      Du är lyhörd för, och utgår från, återkoppling från lärare och klasskamrater för att revidera din text eller besvara kritik.


Språk

E

·      Du använder genomgående korrekt stavning och meningsbyggnad.
·      Du använder genomgående ett språk som är lätt att följa och förstå.

C

·      Du formulerar dig genomgående klart och tydligt.
·      Du använder ett varierat språk.
·      Du använder inte vardagsspråk.
·      Du skriver enligt genrens konventioner och stil (rapport, essä, etc.)
·      Du skriver en text som är stimulerande och lärorik för lämplig målgrupp.

A

·      Du formulerar dig effektivt och koncist.
·      Du förmedlar endast relevant information.
·      Du använder ett akademiskt språk.
·      Du använder relevanta termer och begrepp i lämpliga sammanhang.
·      Du utnyttja nyansskillnader i ord med snarlik mening.
·      Du använder ett språk som vidgar läsarens perspektiv.


Disposition

E

·      Du för ett sammanhängande resonemang, där alla viktiga delar (inledning, avslutning m.fl.) finns med och följer på varandra i lämplig ordning.
·      Du följer standard för labbrapporter.
·      Du markerar tydligt din disposition med rubriker eller ”sign posting”
·      Du använder lämplig styckeindelning.

C

·      Du presenterar en redovisning vars delar är lagom långa i förhållande till varandra och till helheten.
·      Du anpassar din disposition till innehållet.
·      Du använder smidiga övergångar mellan olika delar.
·      Du avslutar med en tydlig sammanfattning och slutsats.
·      Du disponerar din redovisning så att innehållet bli lätt att förstå.

A

·      Du väver in eventuella motargument och svar på dessa på ett effektivt och tydligt sätt.
·      Du väver in eventuella alternativa förklaringar på ett effektivt och tydligt sätt.
·      Du väver in egna åsikter på ett lämpligt, effektivt och tydligt sätt.

·      Du disponerar och presenterar din redovisning på ett kreativt och stimulerande sätt som tillför något till innehållet.